حقوق زن و مرد در جامعه 19ص doc

حقوق زن و مرد در جامعه 19ص doc

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 18 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏2
‏حقوق زن و مرد در جامعه
‏اما آنان نخواسته و یا نتوانسته اند همهء رقیبان را بالکل از میدان به در کنند چرا با از میان رفتن یک رقیب ، دیگری ای جایگزین می شود و قد علم می کند. پس چاره در قانون گزاری طبیعت است با میل و ارادهء خویش. قوانینی که نوع برتر را تعریف کن‏د و سایرین را مستثنی سازد. این قوانین گاه می تواند بی رحمانه تر از قوانین جنگل معصوم به غلط ظالم خوانده شده باشد؛ هر که سفید تر، برتر؛ هر که قوی تر؛ بهتر؛ ...
‏در این میان قانونی وجود دارد که شاید از همه کودکانه تر باشد:‌ فرد هم رنگ ، هم نژاد ، هم دین ، هم‏ وطن و هم خون ، ولی پست تر!‌ و آن عضو مفلوک جامعه کسی نیست جز همشهری دست دوم، زن. اینجا دیگر برتری نه نسبی که مطلق است ‏–‏ برتری از آن نوع که انسان بر تمام دیگر موجودات دارد. مرد اشرف مخلوقات است ، نه زن. مرد است که روح خداوند در او دمیده شده است و او تصویر‏ خداوند در بهشت است. زن عضوی ناقص است که به واسطهء مرد خلق شده است و کاری جز این نکرده که مرد معصوم و متعالی را تشویق به خیانت به پدر روحانی اش نموده و باعث اخراج او از خانهء امن و ابدیش گردیده است. زن حیوانی است مکار ، عامل بیچارگی دنیا.
‏این فرضیه در جوا‏مع ابتدایی هم به نوعی دیگرموثق و معتبر بود. انسان اولیه می بایست قوی باشد تا بتواند مبارزه کند و در مبارزه با طبیعت پیروز شود. انسان ضعیف دوام نمی آورد مگر به حمایت قوی ترها. اما انسان های ضعیف اغلب زنان بودند و ادامهء زندگی شان منوط به حمایت مردان. پس بر‏تری مرد مجدد ثابت می شد.
‏با انتقال جامعه به مرحلهء کشاورزی، هنوز قدرت بدنی حرف اول را می زد. در جنگ و دفاع از املاک هم زنان جز آن که به اسیری برده شوند و ایجاد دردسر نمایند، کمکی نمی کردند پس آنان مایهء ننگ بودند. در این دوران نیز همچنان الگوی انسان طبیعت
‏3
‏ بود و این امر برتری را بدون چون و چرابه مردان داده بود. بودند جوامعی که خشم طبیعت چندان گریبانگیرشان نبود و پیش رو زمین های بارور کشاورزی داشتند، مانند جامعهء مصرباستان که رود نیل ، کشتزارهای حاصل خیز را برایشان به ارمغان می آورد. در این جوامع ‏–‏ باز به ‏پیروی از طبیعت ‏–‏ ارزش و برتری به گروهی داده می شد که بیشتر شبیه محیط بودند. این جا زنانی که مصداق باروری بودند؛ یعنی مادران، برتری داشتند. باز هم آن چه مطرح بود باروری زن بود و نه خود او. هنوز هم در جوامع ابتدایی افریقا با شرایطی مشابه می توان نمونه های ما‏در سالاری را یافت.
‏اگر رشد جامعهء انسانی را به مراحل رشد بدن انسان تشبیه کنیم، گذار از مرحلهء‌ کشاورزی و ورود جوامع به دوران صنعتی ، پایان طفولیت و ورود به دوران نوجوانی و سرکشی بود. در این دوران ملاک دیگر زور بازو و قدرت نبود چرا که نه تنها زنان، که ‏کودکان شش- هفت ساله نیز می توانستند پای دستگاه ها در کارخانه ها بایستند و کار کنند. حال می بایست دربارهء تمامی ملاک های برتری تجدید نظر به عمل آید و همان زمان بود که تاریخ شاهد جنبش های انسان دوستانه از جمله لغو برده داری، حق آزادی و رای برای زنان و ...‏. گردید.
‏از آن پس اگر چه عده ای سعی کردند این تحولات را انکار کنند و حقوق را نادیده بگیرند، دیگر توان آن را نداشتند چرا که جامعهء انسانی به شکلی اجتناب ناپذیر مسیر خود را می پیمود.
‏اما در عصر صنعتی نیز گاه جنبش های مخالف مردسالاری، که به مرور منجر به ‏ایجاد حرکت های فمینیستی ‏–‏ به طور خاص موج اول - گردید ، مشکل را حل نکرد. راه حل های ارایه شده در ابتدا صرفا ترک یک سوی میدان نبرد و الحاق به دیگر سو بود و چون نتیجه نبخشید، کار به انکار کل موضوع مخالفت انجامید. فمینیست های موج سوم بالکل منکر وجود چیزی به

 

رویکردى اسلامى به آزادى و حقوق بشر 19ص doc

رویکردى اسلامى به آزادى و حقوق بشر 19ص doc

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 19 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏رویکردى اسلامى به آزادى و حقوق بشر
‏در آغاز بحث لازم است نکاتى را یادآور شوم:
‏1.
‏تاثیر عنوان حقوق بشر و آزادى در جامعه: در گستره گیتى عنوان و گفتار دل‏انگیز حقوق بشر و آزادى‏ها مطابق موازینى که دارد بین جوامع ستاره‏وار مى‏درخشد و تلالؤ جان بخش آن زوایاى آفرینش را زینت‏خاص مى‏بخشد و جهانیان دربند و مظلوم و ستمدیده را امیدوار کرده و آرامش مى‏بخشد، زیرا حقوق و احقاق آن براى بشر، هماهنگى، زندگى مسالمت‏آمیز، رفاه و آسایش کامل را نوید مى‏دهد .
‏2.
‏برخوردارى همگان از مزایاى اجتماعى: تردیدى نیست انسان‏ها در هر کجاى دنیا که زندگى کنند و داراى هر دین و مذهبى و قوم و نژاد و ملتى که باشند باید مطابق موازین از حقوق انسانى و همه مزایاى جهان هستى برخوردار گردند، زیرا همه آفریده خداى واحد و رحیم هستند و او به همه آنان کرامت‏بخشیده است; همان طور که مى‏فرماید:
‏لقد کرمنا بنى آدم و حملنا هم فى‏البر والبحر و رزقناهم من‏الطیبات و فضلناهم على کثیر ممن خلقنا تفضیلا .
‏
‏(2)
‏فطرت الهى بشر بر گرایش به حفظ این پدیده و رعایت کامل آن براى همگان استوار است و عقل آدمى نیز به همین گرایش حکم کرده است .
‏مشرب‏هاى عرفانى، فلسفى، اخلاقى رعایت‏حقوق بشر و آزادى‏ها را در جهان هستى جزئى تفکیک‏ناپذیر از طریقه خویش قرار داده‏اند و رعایت نکردن و یا نادیده‏گرفتن آن را سبب از هم پاشیدگى و نابودى جوامع بشرى دانسته‏اند .
‏در ادیان الهى نیز رعایت‏حقوق بشر و عدم تجاوز به حقوق یکدیگر از اهداف اصلى به شمار مى‏رود و به این مساله بیش از هر موضوعى پرداخته‏اند .
‏3.
‏تاکید انبیا و اوصیاى آنان بر حفظ حقوق بشر: در طول تاریخ بشر، انبیا و اوصیاى عظام که حلقه ارتباط میان خلق و خالقند، تلاش بسیارى در تثبیت این پدیده در جوامع بشرى کرده و در همه تعالیم دینى، اجتماعى، اخلاقى و اقتصادى جهانیان را به آن دعوت کرده‏اند و بر حفظش تاکید داشته‏اند تا رعایت‏حقوق انسان‏ها را در جامعه بشرى نهادینه سازند، براى نمونه مى‏توان به فرمان حضرت على علیه السلام به مالک اشتر که یک منشور اساسى براى حقوق انسان‏ها در دین است و رسالة‏الحقوق امام سجاد علیه السلام اشاره کرد .
‏

 

روانشناختی انگیزه 19ص doc

روانشناختی انگیزه 19ص doc

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 19 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏روانشناختی انگیزه
‏ر این مقاله مجال بررسی عناصر مادی و قانونی جرایم را نداریم و اندک نظری به عنصر روانی می اندازیم البته بررسی انگیزه و نقش آن در تکوین جرم. بنابراین با طرح چند سؤال بحث اصلی را آغاز می کنیم؛ جایگاه عنصر روانی در میان عناصر سه گانه تشکیل دهنده پدیده جنائی چیست؟ انگیزه چیست و جایگاه آن در تشکیل پدیده مجرمانه چیست؟ ارتباط عوامل موثر در رکن روانی (عمد و خطای جزائی) با انگیزه چیست؟
‏آن چه در علم حقوق به آن پدیده جنایی(1) می گویند، فقط از انسان و آن هم فقط در جوامع انسانی واقع می شود اما خوشبختانه اعمالی که از انسان سر می زند منحصر به همین پدیده نیست. از انسان هزاران عمل خوب و بد دیگر صادر می شود که فقط یکی از آنها پدیده جنایی نامیده می شود و مرتکب را در معرض مجازات یا اقدامات تامینی قرار می دهد بنابراین باید طریقه و روشی انتخاب گردد که به وسیله آن بتوان پدیده جنایی را از سایر اعمال انسانی تفکیک نمود. اصولی ترین طریقی که برای تفکیک پدیده جنایی از سایر اعمال انسانی وجود دارد همان «تعیین مجازات یا اقدامات تامینی» برای پدیده جنایی است.
‏از آن که در سیستم فعلی حقوق ایران، فقط قانون حق تعیین مجازات را دارد لذا اولین شرط پدیده جنایی وجود قانون است. مقنن در ماده 2 قانون مجازات اسلامی مقرر داشته است که: «هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد جرم محسوب می شود». که به اصل «قانونی بودن جرائم و مجازاتها» (2) معروف است.
‏هیچ امری را نمی توان جرم دانست مگر آن که به موجب قانون برای آن مجازات یا اقدامات تامینی یا تربیتی تعیین شده باشد. ولی وجود قانون به تنهایی کافی نیست که کسی را در معرض مجازات قرار دهد، بلکه شخص مرتکب باید عملاً کاری را که قانون منع نموده انجام داده باشد. در شرایطی فعلی تمدن، آن چه موجب می شود که کسی در معرض مجازات یا اقدامات تامینی قرار گیرد «ارتکاب مادی عملی ممنوع» است نه داشتن مقاصد و افکار مجرمانه.(3) لذا شرط دوم تحقق پدیده جنایی همان بروز و ظهور افکار مجرمانه و ارتکاب مادی عملی ممنوع است. این شرط دوم را علما «عنصر مادی جرم» نامیده اند. مجموع دو عنصر قانونی و مادی کافی نیست که شخص مرتکب را در معرض مجازات قرار دهد بلکه شرط دیگری هم ضروری است و آن این که مرتکب با میل واراده عمل ممنوعه را انجام داده باشد یا حداقل در ارتکاب آن مرتکب بی احتیاطی یا بی مبالاتی شده باشد این شرط سوم را دانشمندان «عنصر روانی جرم» نامیده و مجموع شرایط فوق الذکر را «عناصر سه گانه جرم» نامیده اند.(4)
‏آیا عناصر تشکیل دهنده جرم منحصر به همان عناصر سه گانه است؟ _ برخی از حقوقدانان(5) معتقدند که عناصر سه گانه مذکورکافی برای تحقق پدیده جنایی نبوده بلکه عنصر دیگری به نام عنصر غیر مشروع (Element Injuste‏) نیز ضروری است. آنان اضافه می نمایند که در بسیاری از موارد و از جمله دفاع مشروع با این که عناصر سه گانه جرم وجود دارند، مع هذا موردی برای تعقیب و مجازات مرتکب نیست، زیرا در این مورد، عنصر چهارم یعنی همان عنصر غیر مشروع وجود ندارد. لیکن اکثریت دانشمندان فرانسوی با این نظر موافق نبوده و اظهارنظر می نمایند که اصولاً لازمه تحقق هر جرم آن است که در ارتکاب عمل جنبه های غیر مشروع وجود داشته باشد؛ والا هر گاه خود مقنن به عللی از علل و از جمله دفاع مشروع، خاصیت جرم بودن را از عملی سلب نموده باشد، اصولاً نمی توان گفت که جرمی واقع شده است.

 

دانلود مقاله نظام آموزشی پاکستان 19ص

دانلود مقاله نظام آموزشی پاکستان 19ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 19 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏1
‏نظام آموزشی پاکستان
‏تاریخچه و ‏ساختار نظام آموزشی
‏آموزش پیش ‏دبستانی
‏آموزش ‏پایه
‏آموزش ‏ابتدایی
‏آموزش ‏متوسطه
‏آموزش ‏عالی
‏2
‏نظام آموزشی پاکستان
‏آموزش پیش دبستانی
‏مقطع آموزش پیش دبستانی در کشور پاکستان مدت زمان 6 ماه  به طول انجامیده  و از ‏سن5سالگی آغاز می گردد.گفتنی است که کلیه برنامه های آموزشی و مراقبتی مراکز آموزش ‏پیش دبستانی کشور پاکستان به صورت اجباری و رایگان به کلیه کودکان پاکستانی ارائه ‏می گردد.مهدکودک از جمله اولین مکان های آموزشی کشور پاکستان به شمار می آیدکه ‏کودکان را جهت آموزش و تربیت بدانجا می سپارند. پس از مهدکودک دورة آمادگی است، این ‏مرحله از مراحل آموزش بمدت 1سال برای کودکانی که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند ‏در کودکستانها ارائه می گردد.گذراندن دوره آمادگی برای کودکان بین رده های سنی 4 تا 5 ‏سال که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند، الزامی است. چراکه والدین کودکان به ‏هنگام ثبت نام  کودکان خود در مدارس ابتدایی، ملزم به ارائه مدرک قبولی دوره آمادگی ‏فرزند خود را می باشند.هدف از گذراندن این دوره ، آشنایی کودکان با دروس، ضوابط، ‏شرایط مدرسه و همچنین تقویت و پرورش قابلیت های فکری و روحی و اجتماعی آنان و ‏نهایتا آماده سازی کودکان جهت ورود به مقطع آموزش ابتدایی ‏است.
‏آموزش پایه
‏تحصیلات اجباری(آموزش پایه) بر5/10سال  تحصیلی (مقاطع پیش دبستانی تا مقطع ‏تکمیلی متوسطه)مشتمل می گردد.

 

دانلود مقاله یادگیری فعال 19ص

دانلود مقاله یادگیری فعال 19ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 19 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ فعال
‏ ش‏ی‏وه‏ ها‏ی‏ انتقال تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ی‏ مربوط به ‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ به ‏ی‏اد‏ گ‏ی‏رنده‏ ، فکر ف‏ی‏لسوفان‏ آموزش و پرورش را از زمانها‏ی‏ قد‏ی‏م‏ ‏ی‏عن‏ی‏ از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور هم‏ی‏شگ‏ی‏ و ن‏ی‏روها‏ی‏ اجتماع‏ی‏ ، س‏ی‏اس‏ی‏ و آموزه ها‏ی‏ مذهب‏ی‏ ، متخصصان آموزش و پرورش ، در ط‏ی‏ قرون متماد‏ی‏ هم‏ی‏شه‏ بر برنامه ها‏ی‏ آموزش‏ی‏ و موسسات آن از طر‏ی‏ق‏ کنترل ‏ی‏ا‏ دادن آزاد‏ی‏ها‏ی‏ خاص دخالت و نظارت داشته اند.
‏●●‏ عضو شماره ۱
‏ش‏ی‏وه‏ ها‏ی‏ انتقال تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ی‏ مربوط به ‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ به ‏ی‏اد‏ گ‏ی‏رنده‏ ، فکر ف‏ی‏لسوفان‏ آموزش و پرورش را از زمانها‏ی‏ قد‏ی‏م‏ ‏ی‏عن‏ی‏ از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور هم‏ی‏شگ‏ی‏ و ن‏ی‏روها‏ی‏ اجتماع‏ی‏ ، س‏ی‏اس‏ی‏ و آموزه ها‏ی‏ مذهب‏ی‏ ، متخصصان آموزش و پرورش ، ‏در‏ ط‏ی‏ قرون متماد‏ی‏ هم‏ی‏شه‏ بر برنامه ها‏ی‏ آموزش‏ی‏ و موسسات آن از طر‏ی‏ق‏ کنترل ‏ی‏ا‏ دادن آزاد‏ی‏ها‏ی‏ خاص دخالت و نظارت داشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قوا‏ی‏ طب‏ی‏ع‏ی‏ و آشکار کودک از طر‏ی‏ق‏ برنامه ها‏ی‏ آموزش‏ی‏ تأک‏ی‏د‏ داشته اند . درحال‏ی‏ که ف‏ی‏لسوفان‏ قرون وسط‏ی‏ معتقد بودند ک‏ه‏ به کودک با‏ی‏د‏ به عنوان ‏ی‏ک‏ کل هماهنگ نگاه کرد. ‏ی‏ک‏ی‏ از مشهورتر‏ی‏ن‏ نو‏ی‏سندگان‏ی‏ که در مورد رو‏ی‏ه‏ تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ و دادن آزاد‏ی‏ها‏ در مدرسه به صورت روشن و صر‏ی‏ح‏ نظر‏ی‏ات‏ی‏ دارد " موسکا موستن " است . او در کتابها‏ی‏ قد‏ی‏م‏ی‏ تر خود که در دهه ۶۰ نوشته و در کتابها‏ی‏ اخ‏ی‏ر‏ خود ( موس‏تن‏ ۱۹۸۲) ، کل‏ی‏ه‏ روشها‏ی‏ آموزش‏ی‏ را تشر‏ی‏ح‏ کرده است . ‏ی‏عن‏ی‏ او در ط‏ی‏ف‏ روش تدر‏ی‏س‏ خود از معلم‏ی‏ که تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏رنده‏ مطلق است و فقط دستور م‏ی‏ دهد و تمام‏ی‏ تصم‏ی‏مات‏ به وس‏ی‏له‏ اواتخاذ م‏ی‏ شود و دانش آموز با‏ی‏د‏ تمام‏ی‏ اوامر معلم را اطاعت کند شروع کرده تا روشها‏ی‏ آزادانه تر و روشه‏ا‏یی‏ که بس‏ی‏ار‏ی‏ از تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ به عهده دانش آموز است .۱
‏۱- خوانندگان‏ی‏ که با کارها‏ی‏ موستن آشنا ن‏ی‏ستند‏ م‏ی‏ توانند به کتابها‏ی‏ او که در کتابها‏ی‏ مرجع آمده است مراجعه کنند.
‏موستن‏ شرط اصل‏ی‏ را آزادگذار‏ی‏ دانش آموز و مسئول‏ی‏ت‏ تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ توسط دانش آموز م‏ی‏ داند که ا‏ی‏ن‏ آزاد‏ی‏ م‏ی‏ تواند هم‏ی‏شه‏ برا‏ی‏ دانش آموز باشد ‏ی‏ا‏ ا‏ی‏نکه‏ دانش آموز در کنار معلم و همراه او آزاد‏ی‏ نسب‏ی‏ داشته و با تعامل با او از آزاد‏ی‏ خود استفاده کند. بنابرا‏ی‏ن‏ اول‏ی‏ن‏ تصم‏ی‏م‏ ‏گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ی‏ دانش آموز با‏ی‏د‏ تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ در مورد اصلاح رفتارها و وظا‏ی‏ف‏ او در زمان‏ی‏ که با معلم کار م‏ی‏ کند و تعامل آن دو بر ‏ی‏کد‏ی‏گر‏ باشد. تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ی‏ بعد‏ی‏ ، تصم‏ی‏مات‏ مربوط به قضاوت و ارزش‏ی‏اب‏ی‏ است که معمولا بعد از انجام فعال‏ی‏ت‏ صورت م‏ی‏ گ‏ی‏رد‏. و بالاخره تصم‏ی‏م‏ گ‏ی‏ر‏ی‏ها‏ی‏ م‏ربوط‏ به طراح‏ی‏ و برنامه ر‏ی‏ز‏ی‏ توسط دانش آموز ، که ا‏ی‏ن‏ تصم‏ی‏مات‏ با‏ی‏د‏ قبل از ا‏ی‏نکه‏ معلم و دانش آموز برا‏ی‏ کار با هم باشند ، گرفته شوند.
‏متفکران‏ د‏ی‏گر‏ی‏ ن‏ی‏ز‏ روشها و راهبردها‏ی‏ مشابه‏ی‏ برا‏ی‏ فرآ‏ی‏ند‏ تفکر طراح‏ی‏ کرده اند که در جر‏ی‏ان‏ آموزش و تدر‏ی‏س‏ مدرسه با‏ی‏د‏ به آنها توجه کرد ( گان‏ی‏ه‏ ۱ ۱۹۶۵ ، گ‏ی‏لفورد‏ ۱۹۵۹ ، اسپ‏ی‏رمن‏ و جانز۲ ۱۹۵۱). برخ‏ی‏ از متفکران طبقه بند‏ی‏ خاص‏ی‏ برا‏ی‏ ‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ پ‏ی‏شنهاد‏ کرده اند که بر آن اس‏اس‏ معتقدند ‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ بعض‏ی‏ از مراحل ساده تر و رس‏ی‏دن‏ به برخ‏ی‏ مراحل مهمتر و ‏ی‏ا‏ " سخت تر " است ( بلوم ۱۹۵۹). مثلاً حافظه ، نسبت به سا‏ی‏ر‏ مراحل در پا‏یی‏ن‏ تر‏ی‏ن‏ سطح قرار م‏ی‏ گ‏ی‏رد‏ و بر عکس روشها‏ی‏ مختلف حل مسئله در بالاتر‏ی‏ن‏ سطح . و اگر چه ک‏ی‏ف‏ی‏ت‏ مراحل ‏ی‏ادگ‏ی‏ر‏ی‏ در ا‏ی‏ن‏ طبقه بند‏ی‏ها‏ از جهات مختلف متفاوت است ، اما ب‏ی‏شتر‏ آنها فرا‏ی‏ند‏ تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توض‏ی‏ح‏ داده شد، شامل م‏ی‏ شوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بند‏ی‏ تمام‏ی‏ پاسخها‏ی‏ ممکن ، نوع‏ی‏ تفکر خلاق که معمولاً در طراح‏ی‏ ، گراف‏ی‏ک‏ هنرها‏ی‏ نما‏ی‏ش‏ی‏ به کار گرفته م‏ی‏ شود) و تفک‏ر‏ همگرا ، ( غ‏ی‏ر‏ واگرا و منظور ‏ی‏افتن‏ بهتر‏ی‏ن‏ پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد ز‏ی‏اد‏ی‏ دارد) است . و بالاخره توانا‏یی‏ ارز‏ی‏اب‏ی‏ که ن‏ی‏از‏ به طبقه بند‏ی‏ ، مقابله و مقا‏ی‏سه‏ ، تجز‏ی‏ه‏ و تحل‏ی‏ل‏ و ترک‏ی‏ب‏ ( سنتز ) و سا‏ی‏ر‏ مراحل‏ی‏ است که قبلا توض‏ی‏ح‏ داده شد.